Reklama
Reklama

Naše univerzity

Počet zobrazení: 2865

Úvod

Skutočne je dôležité, ako rozmýšľame o našich vysokých školách, ako ich vidíme a akú máme koncepciu ich rozvoja. Alternatívna platforma slovenských rektoriek a rektorov zo 17. novembra 2020 vyzvala na diskusiu o zásadných otázkach. Ide nielen o aktuálne, ale o dlhodobo nedostatočne reflektované a neriešené otázky života našich vysokých škôl. Diskutovať treba aj o štandardoch Slovenskej akreditačnej agentúry pre vysoké školstvo (SAAVŠ), pretože hoci boli schválené, neznamená to, že sú absolútne a nemôžu byť zmenené či vylepšené. A napokon treba diskutovať aj o vládnom návrhu „Moderné a úspešné Slovensko“. V ňom sa za hlavný problém označuje zaostávanie vysokého školstva, ktorého prejavom má byť postavenie vo svetových rebríčkoch a odchod študentov do zahraničia.

Táto analýza je mojím príspevkom k témam, ktoré navrhla na diskusiu uvedená výzva „alternatívnych“ rektoriek a rektorov. Ich názvy použijem ako medzititulky.
 

Téma 1: Diverzifikácia vysokých škôl na Slovensku

Táto téma je riešená už v Učiacom sa Slovensku, ďalej ako USS (2017, https://www.minedu.sk/uciace-sa-slovensko/), i keď sa tam nedostalo všetko, čo som navrhoval. Hneď v úvode sa píše: „Strategicky sa tiež bude podporovať diverzifikácia vysokého školstva cestou profilácie vysokých škôl na základe ich poslania, a takisto aj vnútorná diverzifikácia poskytovaním nielen akademicky, ale aj profesijne orientovaných programov na jednej škole. Poslaniu vysokej školy bude prispôsobený spôsob hodnotenia kvality i systém financovania“ (s. 193). Vychádzalo sa z toho, že diferenciácia a diverzifikácia nášho vysokoškolského priestoru je nedostatočná a vyžaduje si prehĺbenie, ktoré povedie k optimalizácii a konsolidácii siete vysokoškolských inštitúcií. Ako samostatný cieľ č. 5-11 sa stanovila „Profilácia vysokých škôl. Cieľ: Doterajšia kategorizácia vysokých škôl je nahradená ich profiláciou na základe rozhodnutia vysokej školy o svojom poslaní, čo sa zohľadňuje pri jej hodnotení. Sieť vysokých škôl je diverzifikovaná, optimalizovaná a konsolidovaná rozsahom i kvalitou. Profilácia vysokých škôl odráža ich spoločenské poslanie a rozmanitosť vzdelávacích potrieb obyvateľstva. Diferenciácia a diverzifikácia siete vysokých škôl sa realizuje na báze ich sebaprofilácie prostredníctvom strategického dlhodobého zámeru“ (s. 219), ktorý každá vysoká škola realizuje autonómne a s plnou zodpovednosťou.

Na tento cieľ sa navrhovalo použiť nástroje integrácie a koncentrácie vysokoškolských kapacít, ktorých zmyslom mala byť reštrukturalizácia siete vysokých škôl. V nadväznosti na to mal byť stanovený cieľ prispôsobiť metodiku alokácie štátnej dotácie poslaniu vysokej školy, a tým diverzifikovať aj financovanie diverzifikovaného vysokého školstva, čo sa však už do dokumentu nedostalo.

Ako autor uvedených pasáží v USS sa po niekoľkých rokoch pýtam, o čom tu panie rektorky a páni rektori potrebujú diskutovať? Úloha diferenciácie a diverzifikácie vysokoškolskej siete je jasná a mala byť dávno realizovaná – samozrejme, z úrovne ministerstva. Ak sa k nej doteraz nepristúpilo, je to znovu len „maslo na hlave“ ministerstva. Ak sa toho teraz dožadujú vysoké školy zdola, tak treba len nájsť cestu k realizácii.

To, čo môže byť nejasné a treba si vyjasniť, je východisko diverzifikácie. Rektorská platforma ju chce na základe „vedeckého alebo umeleckého výkonu, podielu na výskume a inováciách alebo počtu študentov. Diverzifikácia vysokých škôl by mala zohľadňovať kritériá prevalencie výskumného, vzdelávacieho, či umeleckého prvku v portfóliách jednotlivých vysokých škôl.“ USS ju navrhovalo urobiť cestou sebaprofilácie vysokých škôl zdola, t. j. sebadefinície ich poslania „prostredníctvom strategického dlhodobého zámeru“, ktorý každá vysoká škola realizuje autonómne a s plnou zodpovednosťou. Pritom každá vysoká škola by vychádzala z auditu a prezentácie vlastnej tradície a potenciálu na taký či onaký profil – výskumno-akademický alebo profesijno-vzdelávaci, prípadne v rôznej miere kombinovaný.

Diverzifikácia vysokých škôl na Slovensku stojí na ich sebaprofilácii – sebadefinícii svojej misie a vízie, tradície a potenciálu, a nie na tom, že vysokej škole prisúdi taký či onaký profil niekto zhora – ministerstvo či akreditačná agentúra. Pravdaže, predpokladom toho je, aby manažment vysokej školy bol schopný takto svoju školu zadefinovať a potom sa obhájiť pred kýmkoľvek – vládou, verejnosťou či vlastnou akademickou obcou.
 

Téma 2: Sme tu pre študentov

Rektorská iniciatíva deklaruje: „Kvalita vzdelávania by nemala byť iba na papieri. Doteraz neprebehla diskusia o význame a štruktúre bakalárskeho a magisterského štúdia, a len formálne diskusia o samotnej výučbe. Diskutujme o štátnej vzdelávacej politike, o rozumnej participácii praxe či zamestnávateľov, ale preferujme ako cieľ vysokoškolského vzdelania v prvom rade výchovu kriticky mysliacich ľudí.“

S tým možno len súhlasiť. Hoci už USS jednoznačne nastavilo orientáciu na profesijné študijné programy (s. 212) a v prípade spoločenských a humanitných odborov navrhovalo zaviesť vo svete osvedčený model liberálnych štúdií, ktoré „okrem kognitívneho aspektu štúdia zahŕňajú aj morálno-etický aspekt“ (s. 216), teda výchovu k zodpovednému občianstvu a kritickému mysleniu.

Väčšina diskusií o našich vysokých školách je posadnutá vedeckými výkonmi a ich porovnávaním so svetom. To, že každá vysoká škola je predovšetkým škola a že je tu pre študentov, sa nielen obchádza, ale priam akoby sa vychádzalo zo starého smutne známeho prístupu, ktorý hovorí, že „na vysokej škole by bolo všetko super – keby tu neboli študenti!“ Obeťou tohto prístupu sú mnohí výborní vysokoškolskí učitelia, ktorí sa sústreďujú na vyučovanie a študentov – a študenti ich naozaj uznávajú, ba milujú –, ale títo učitelia majú problémy, pretože nemajú „vedecké výkony“, ba ani tituly, takže sa na nich vedie „pohon“ v duchu „publikuj, alebo zmizni!“, až sa stali „ohrozeným druhom“.

Ak je primárnou funkciou na vysokej škole vyučovať, tak prvou otázkou je, čo a ako vyučovať? Diskusia o tom naozaj absentuje. Súvisí to s tým, že učiteľ na vysokej škole má istý stupeň akademickej autonómie a slobody, zodpovedajúci jeho kvalifikácii, takže za svoju prácu musí zodpovedať samostatne a bez toho, aby mu do nej ktokoľvek zasahoval. Ďalej to súvisí s otázkou, kto na vysokej škole vyučuje a môže vyučovať, teda s otázkou akademickej kariéry, ktorá si vyžaduje adekvátnu prípravu a prax vrátane pedagogických kompetencií. K tomu USS stanovilo cieľ: „Zvyšovať kvalitu vysokoškolských učiteľov efektívnou personálnou politikou a systémom akademickej kariéry“ (s. 205). V rámci neho sa ako „neoddeliteľná súčasť vnútorných systémov zabezpečenia kvality vysokoškolského vzdelávania“ malo „vyžadovať, aby vysoká škola mala vytvorené nástroje na potvrdenie, že jej vysokoškolskí učitelia majú potrebné kompetencie a schopnosti na poskytovanie vysokoškolského vzdelávania, a že ich podporuje v ich zlepšovaní. To sa týka napr. rozvoja didaktických kompetencií, vrátane zabezpečovania pedagogických kurzov pre vysokoškolských učiteľov, aktívnych tvorivých činností minimálne na úrovni aktívneho sledovania stavu výskumu a vývoja vo svojom odbore, využívania informačných technológií, znalostí práv a povinností vysokoškolských učiteľov a študentov, riešenia etických otázok v kontakte so študentmi, vzdelávania študentov so špecifickými potrebami a pod.“ (s. 206).

Kritérium na rozlíšenie výskumnej a profesijnej univerzity by sa malo odvíjať od charakteru toho, čo jej akademickí zamestnanci robia, teda od ich praktík. To je otázka, ktorú nastolili štandardy SAAVŠ ako „previazanie vzdelávania s tvorivými činnosťami“. V praxi sú učitelia, ktorí učia jedno a skúmajú druhé, alebo naopak, ale taká je realita a do istej miery je to normálne. Takže toto „previazanie“ môže mať 2 formy: 1. Učiteľ učí to, čo skúma (a podľa možnosti nič iné!) – tak je to na výskumnej univerzite, kde má prioritu výskum, a 2. Učiteľ skúma to, čo učí – tak je to na ostatných univerzitách, kde má prioritu vyučovanie. K takejto diverzifikácii našich akademických praxí sme ešte nedospeli.

Do tejto témy patrí aj otázka podielu študentov na vlastnom edukačnom procese. Je abecedou, že štúdium na vysokej škole sa vyznačuje vysokým stupňom aktivity a samostatnosti študentov, čo sa na každej štandardnej škole nielen vyžaduje, ale aj umožňuje. Študenti majú nielen právo, ale aj povinnosť byť partnermi a kolegami učiteľov v ich práci, vzdelávacej či výskumnej, a tvoriť s nimi spoločne jedinečnú akademickú komunitu. To však neznamená, že študenti sú postavení na roveň klientov či konzumentov služieb vysokej školy, ako je to v odvetviach biznisu. Študenti celkom prirodzene poskytujú učiteľom spätné väzby o ich práci a učitelia to potrebujú i oceňujú, ba dokonca od tých najlepších študentov sa aj sami učia. No študent prichádza do školy preto, aby sa učil a rozvíjal, nie kontroloval učiteľa či „konzumoval“ jeho produkty a potom vypĺňal o tom dotazník spokojnosti či nespokojnosti. Škola nie je biznis ani obchod, preto tzv. študentské ankety treba uviesť na pravú mieru a nekopírovať ich podľa vzoru ankiet „spokojnosti s nákupom“ v duchu zásady „náš zákazník, náš pán“. Dobrý učiteľ je totiž kompetentná autorita, ktorá sa ani kvôli svojej popularite nepoddáva študentom, pretože vie, čo a ako učí a má učiť.
 

Témy 3 a 4: Quo vadis, akademická samospráva? Vnútorné mechanizmy vysokého školstva

Ide o model riadenia a spravovania našich vysokých škôl. Každý vie, že nie je vyhovujúci ani efektívny. Je vlastne hybridnou zmesou starých, postkomunistických, a nových, neoliberálnych, prvkov. Napríklad rozvinutý akademický svet už dávno opustil tradíciu, aby vo vrcholových manažérskych pozíciách (rektori, dekani a ich zástupcovia) pracovali tvoriví špičkoví akademici. Takí „obojživelníci“, ktorí sú výbornými učiteľmi či vedcami a zároveň mimoriadne schopnými manažérmi, síce existujú, ale sú ich možno 2 % spomedzi akademikov, takže na tom nemožno stavať. Ide tu o úplne rozdielne činnosti a kompetencie, ktoré treba profesionalizovať. Ak sa niektorí akademici rozhodnú pre manažérske a administratívne funkcie, je to ich voľba, ktorá vyžaduje stopercentné nasadenie, a nie sedenie na dvoch stoličkách či sebaľútosť za pôvodnou profesiou. Nároky na riadenie akademickej inštitúcie sú v súčasnosti enormné a nedajú sa zvládnuť bez vysokej úrovne manažérskych spôsobilostí a zručností (vrátane istého stupňa manažérskej prípravy a školenia).

Profesionalizácia manažmentu vysokých škôl je teda žiaduci trend, avšak mal by sa naplniť predovšetkým z vnútorných zdrojov, pretože základným predpokladom úspechu je rozumieť tomu, čo riadim. Riadenie vysokej školy znamená riadenie vysoko tvorivej organizácie, ktorej činnosť má svoje špecifiká. Bez ich poznania a rešpektovania nie je možné dosiahnuť požadované výsledky. Riadiť univerzitu totiž neznamená to isté, ako riadiť výrobný podnik, banku či športový klub. Preto prvou polovicou úspechu akademického manažéra je byť autentickým akademikom, druhou polovicou je zmysel pre tvorivú koordináciu činností v prospech celku.

V USS sa k tejto problematike píše: „... vnútorná štruktúra je prebujnená: 4 orgány na úrovni rektorátu (správna rada, rektor, akademický senát a vedecká rada) a 3 na každej fakulte (dekan, akademický senát a vedecká rada), čo vedie k rozsiahlej administratíve a stratám pružnosti v rozhodovaní. Legislatívne, ale ani v praxi nie sú efektívne vymedzené funkcie a kompetencie jednotlivých typov orgánov vnútorného riadenia vysokej školy: 1. „zákonodarné“, ktoré tvoria pravidlá a zároveň kontrolujú ich plnenie (senát); 2. výkonné, ktoré vykonávajú správu vysokej školy podľa daných pravidiel (rektorát, dekanát, vedenie ďalších organizačných zložiek, ako sú katedra, ústav a pod.); 3. poradné, ktoré slúžia výkonným orgánom (rady, komisie) a 4. dozorné, ktoré dohliadajú na efektívnosť správy vysokej školy, najmä ekonomickú a finančnú (správna rada)“ (s. 254). Preto USS navrhuje „rekonštruovať systém vnútorného riadenia vysokých škôl, navrhnúť systém manažérskej prípravy a podpory vrcholových manažérov vysokých škôl a Navrhnúť nástroje na posilnenie autonómie vysokých škôl v oblasti organizačnej, finančnej, personálnej a akademickej s využitím dobrej praxe zo zahraničia“ (s. 255). Na to je potrebné vyjasnenie, vyváženie a odlíšenie funkcií a rolí predovšetkým medzi „výkonnou“ a „zákonodarnou“ zložkou, pretože v súčasnosti tá druhá (senát) často plní toľko výkonných funkcií, že prvá (rektor, dekan) bez nich nemôže nič vykonať. To je zbytočne zaťažujúce a neefektívne.

Osobitnou kapitolou je „resuscitácia“ pasívnych až umierajúcich akademických obcí. Ich účasti na správe vlastných záležitostí vlastnej vysokej školy treba dať nové impulzy, rámec a zmysluplnosť. Jedným z takýchto impulzov by mohla byť priama voľba vrcholných reprezentantov školy (rektor, dekan) akademickou obcou – ako je to napokon na niektorých univerzitách v zahraničí – nie senátom.

V súčasnosti akademické obce kvázi-reprezentujú senáty, ale tie sú odcudzené svojmu poslaniu a ich členovia hrajú svoje „mocenské“ hry s vedením škôl (česť výnimkám). Mnohé senáty, ale ani reprezentácie vysokých škôl nezastupujú záujmy svojich akademických obcí a ich členov, čo je markantné najmä tam, kde mechanicky vykonávajú pokyny zhora, od ministerstva či akreditačných orgánov, pričom tieto politiky sú neraz kontroverzné a smerujú proti záujmom akademických komunít, nehovoriac už o byrokratickom a ekonomistickom štýle riadenia.

Vonkajšie prostredie v súčasnosti kladie na naše vysoké školy svoje požiadavky a núti ich správať sa ako korporácie na trhu. Musia čeliť marketizácii a komercionalizácii, a pritom nestratiť svoju tvár – svoje poslanie v spoločnosti. Naše vysoké školy budú vtedy fungovať dobre, keď ich vlastní zamestnanci a akademické reprezentácie budú vedieť, čo majú robiť a budú to nielen chcieť robiť, ale aj budú mať na to priestor, prostriedky a možnosti. Napríklad ak budú v oblasti financovania sami tvoriť svoj rozpočet (tzv. nákladovým spôsobom), t. j. vedieť, čo a koľko potrebujú na svoju reprodukciu (jednoduchú či rozšírenú), existenciu a rozvoj, a tento rozpočet dokážu zabezpečiť vyrokovaním štátnej dotácie i ďalšími cestami (sponzorskými a partnerskými zmluvami, vlastnými službami a produktmi pre zmluvných odberateľov atď.). A, naopak, nebudú fungovať ani rozvíjať sa vtedy, keď budú iba čakať, čo urobí ministerstvo či akreditačná agentúra a toto všetko otrocky plniť. „Akademická sloboda a nezávislosť vysokých škôl sú pre nás conditio sine qua non“, ako deklarujú alternatívne rektorky a rektori. Akademickú samosprávu nemožno pustiť z rúk akademikov, treba ju však zrekonštruovať tak, aby si vysoké školy samy určovali svoj osud a zodpovedali naň. Túto zodpovednosť nemožno odovzdať nikomu – nijakým externým členom dozorných rád, politikom, médiám či anonymnej mimoakademickej verejnosti. Iba akademici sami môžu a majú vedieť, čo je vysoká škola (a každá jej zložka), načo tu je a čo má robiť. Ak toto akademici nevedia alebo to nerozvíjajú svojou prácou, nemôžu si robiť nárok na existenciu.
 

Téma 5: Zlyhanie systému alebo jednotlivca?

Dilemu, či „systém alebo ľudia“ vyriešila svetová sociológia už dávnejšie: systém tvoria ľudia a tento ich výtvor na nich spätne pôsobí. Samozrejme, ide tu o spoločenské systémy, ktoré sú tvorené spoločenskými inštitúciami a vzťahmi medzi nimi, nie o prírodné systémy, ktoré ľudia netvoria (nanajvýš ich pretvárajú). No aj pri tejto „spoločenskej tvorbe“, ako pri každej, vznikajú nezamýšľané dôsledky a efekty, ktoré nikto nechcel, a aj tie spätne pôsobia. Žiadny spoločenský systém či inštitúcia nie sú dokonalé. To je tiež podnetom na to, aby ich ľudia znova pretvárali – buď zmenili od základu alebo rekonštruovali.

V spoločnosti teda ľudia vždy žijú a konajú v rámci nejakého systému, ktorý buď zdedili od svojich predchodcov, alebo ho sami vytvorili, alebo – najčastejšie – jedno aj druhé. Pravdaže, treba poznať a vedieť, v rámci akého systému žijeme.

Náš súčasný akademický systém na vysokých školách je hybridnou zmesou verzie tradičného humboldtovského systému, aký sme tu mali do roku 1989 v jeho stredoeurópskej podobe –, ktorá sama bola zmesou sovietskych, masarykovských a rakúsko-uhorských elementov – a nedôslednej verzie neoliberálneho systému, aký k nám prenikol vďaka Bolonskému procesu, ale aj pod vplyvom niektorých čiastkových politických iniciatív, napríklad v systéme tzv. výkonového hodnotenia. Je jasné, že starý systém nemohol vydržať a bolo ho treba transformovať. Lenže ani neoliberálny model univerzity, aký zavládol na Západe od konca 70-tych rokov minulého storočia a ktorý sa už odvtedy stal predmetom kritiky ako aj mnohých vnútorných reformácií zo strany samotných akademikov, nie je to, čo by sme mali nekriticky preberať.

Tento systém zahŕňa všetky podstatné podsystémy akademického sveta: legislatívu, manažment, financovanie a hodnotenie procesov i výsledkov. Nejde ani tak o jeho „zlyhanie“ ako o jeho vlastnosti, ktoré deformujú akademický život. Jeho základnými znakmi sú:

1. marketizácia – tendencia zavádzať trhové princípy do všetkých oblastí riadenia akademického života a hodnotenia jeho významu, čo má za následok absolutizáciu konkurencie na úkor kooperácie, premenu akademického vzdelávania a výskumu na tovar, jeho komodifikáciu, a študentov na „klientov“ a „konzumentov“ univerzitných „služieb; takisto absurdné vytváranie „ligových rebríčkov“ univerzít a fakúlt atď.;

2. korporatizácia – tendencia utvárať univerzity a akademický život podľa vzoru korporácií ako „fabriky na vzdelanie/poznanie;

3. manažerizmus – tendencia kolonizovať univerzity a akademický život princípmi manažmentu z iných oblastí (výroba, obchod, banky atď.);

4. ekonomizmus – tendencia prioritne aplikovať ekonomické a finančné princípy na riadenie a hodnotenie univerzít a akademického života;

5. byrokratizmus – tendencia vnášať do spravovania univerzít administratívne princípy a riadiť ich ako „úrad“ či štátnu inštitúciu závislú od úradníkov, ba transformovať prácu akademikov na byrokratický spôsob s neprehľadným množstvom noriem, predpisov, príkazov atď. (Podrobnejšie pozri: E. Višňovský, ed.: Univerzita, spoločnosť, filozofia: realita versus hodnoty. Bratislava: Iris, 2014.)

Nijaký systém nefunguje sám od seba, bez a mimo ľudí, takže aj tento má svojich zástancov i kritikov. Zdá sa, že tých prvých je z rôznych dôvodov viac. Úlohou kritickej diskusie by preto malo byť odhaľovať etablovaný systém a tým utvárať predpoklady k jeho zmene na lepší. Napríklad na báze idey „tvorivej (kreatívnej) univerzity, vychádzajúcej z toho, že tvorivosť (kreativita) je podstatou akademického života a práce. Cieľom a poslaním univerzity ako vzdelávacej inštitúcie by teda malo byť utváranie podmienok pre rozvoj kreativity v dvoch základných oblastiach jej činnosti: skúmaní a vzdelávaní.
 

Téma 6. Obnova dôvery

Vývoj našej akademickej sféry po roku 1989 nebol jednoduchý a jeho odborná reflexia je úplne nedostatočná. V základných či hrubých rysoch je jasné, čo boli jeho kľúčové body: masifikácia, aplikácia Bolonského procesu, zákon č. 131/2002 Z.z., neúspešný akreditačný proces a rastúca kríza v podobe odchodu študentov do Čiech, devalvácie titulov, úpadku akademickej etiky, nedostatočného rozvoja tvorivosti, formalizácii výsledkov, neefektívneho financovania atď. Ani USS, hoci postihlo podstatné momenty, nevypracovalo dostatočnú kritickú analýzu, čo sa mu vyčítalo ako najväčší nedostatok.

Diskurz o vysokých školách tak namiesto odborníkov ovládli laická verejnosť, médiá a rôzne politické subjekty. A to všetko z rôznych dôvodov a motívov, ktoré tiež neboli vždy jasné. Do tohto kontextu zapadli aj niektoré ojedinelé kritické hlasy „zvnútra“ od samotných akademikov, ktorí chceli poukázať na problémy a riešiť ich, čím situáciu nechtiac ešte zhoršili.

Výsledkom je, že naše vysoké školy nemajú dôveru verejnosti ani iných sfér spoločnosti od politiky po biznis. Médiá ich už dlhodobo prezentujú ako nekvalitné, nevýkonné, zastarané, dokonca podliehajúce korupcii atď. Poctivým akademikom, ktorí svojej práci zasvätili celý život – a takí určite existujú – musí byť z toho značne „nevoľno“. Dnes sa dokonca propagujú hlasy, že naše univerzity sú zvnútra, a teda vlastnými silami nereformovateľné, že ich ovládajú nejaké staré skostnatené štruktúry atď. Že ich teda treba rozbiť zvonku napr. prostredníctvom Akreditačnej agentúry alebo aspoň ich vynútenou organizačnou zmenou pospájať do väčších celkov či dostať pod „dozor“ novou konšteláciou dozorných rád a pod.

Ako vznikla táto nedôvera spoločnosti voči vysokým školám? Kto s ňou kedy prišiel?

Nech je to akokoľvek, spoločným menovateľom je porovnávanie so svetom. Po roku 1989 vzniklo veľké očakávanie a ilúzia, že teraz, keď sme sa“vrátili do Európy“ a sme jej súčasťou, tak už musíme byt ako „oni“. Lenže takto to nefunguje.

Tento efekt bol vyvolaný skokom z nášho uzavretého do otvoreného sveta po roku 1989. Skokom sme sa začali porovnávať, kým iné krajiny a národy boli otvorené dávno a nikdy ani neboli do seba uzavreté ako my. Napríklad antické stredomorské národy už od staroveku, moderné severské národy od novoveku.

Úlohou našich univerzít je najprv sa napojiť na to, čo sa deje vo svete a priniesť to domov. Ak toto nerobia, nemôžu byť kvalitné. Až potom a na základe toho môžu robiť niečo, čím by zasiahli a prispeli do sveta. Najprv musíme priniesť svetovú špičku domov, a to je ťažká práca. Až potom môžeme vyvážať svoje nápady do sveta. Inak by sme tu objavovali teplú vodu. Najprv musíme držať krok so svetom, až potom mu môžeme konkurovať.

Myslím, že mnohé – možno väčšina – naše vysoké školy sa za ostatných 30 rokov na svet napojili. Tí najlepší sa stali jeho súčasťou – súčasťou globálneho akademického sveta v tom či onom – a sú schopní mu aj konkurovať alebo s ním spolupracovať. Ako sa to dá zistiť? Určite tak, že výsledky ich práce sa nachádzajú tam, kde aj ostatné výsledky, napr. v tých istých časopisoch a publikáciách. Potom tak, že naše výsledky sú v komunikácii s ostatnými zo sveta. Ale hlavne tak, že obsah našich výsledkov je o tom istom, o čom je obsah tých ostatných. Jednoducho, že na našich univerzitách vyučujeme a skúmame to, čo ostatní vo svete, a nie niečo zastarané alebo čisto lokálne, insitné.

Volanie po svetovosti ako kritériu je prejavom nášho domáceho komplexu menejcennosti, malosti, nedostatočného sebavedomia, nezdravého pocitu izolovanosti, ustráchanosti, nesebadôvery, že to, čo robíme doma a ako to robíme, nie je to pravé či správne. Že teda nevieme, čo máme robiť a neveríme si. Potom neveríme ani kolegom, že to, čo robia, robia správne a najlepšie, ako vedia a môžu. Preverujeme ich, či je to porovnateľné s tým, čo robia inde vo svete. A ak nie, tak sú pre nás „nuly“.

Tento komplex menejcennosti má teda svoju druhú, rovnako negatívnu stránku – ambíciu po svetovosti, ktorá sa usadila v celej našej spoločnosti a v akademickej sfére zvlášť. Sú to tí istí ľudia, čo sa cítia absolútne maličkí pred svetom, pokiaľ ich ten svet neuznal. To, čo ste dokázali doma, sa nepočíta, ale pokiaľ doma dokážete, že vo svete o vás vedia, tak ste pred druhými doma kráľom. K uznaniu doma potrebujete uznanie vo svete. To je to kritérium – od komplexu menejcennosti k svetovej veľkosti. Vari nikde inde to nefunguje v takých rozmeroch ako v našom akademickom svete.

Musíme riešiť túto mentalitu uzavretosti a zakomplexovanosti. Isto sú medzi nami takí, ktorí ju nikdy nemali a po skoku k otvorenosti pomáhajú budovať zdravé sebavedomie druhým. To je však problém, pretože to nejde tak rýchlo. Pôsobí tu aj strach, že nové zničí staré, na ktoré si mnohí navykli a ktoré im dávalo istotu.

Samozrejme, že ľudia na univerzitách sú tiež ľudia ako tí mimo nich. Teda univerzity sotva môžu byť iné, ako je celá spoločnosť, hoci sa od nich očakávajú inovácie a avantgardnosť.

Prečo nie sú naše univerzity „predvojom“ spoločnosti, ale jej „závojom“ až „závozom“? Kto to dokáže zmeniť? Alternatívne rektorky a rektori vyzývajú samotných akademikov: „Presvedčme verejnosť, že sme schopní spravovať svoje akademické záležitosti sami, a že sme takejto dôvery hodní. Správa vecí verejných je na jednej strane o slobode, na strane druhej o zodpovednosti. O zodpovednosti za hodnoty, ktoré vysoké školy odovzdávajú budúcim generáciám. A to bez vzájomnej komunikácie nepôjde.“
 

Záver

Na záver uvediem už len pasáž z úvodu k USS: „Na vysokých školách potrebujeme zvýšiť a posilniť kompatibilitu s európskym priestorom vysokoškolského vzdelávania, postúpiť od deklarácií k realizácii autentických akademických hodnôt a princípov vysokoškolského vzdelávania, ako aj k výraznému zvýšeniu nárokov na kvalitu práce študentov a učiteľov. V súlade s tým je potrebné meniť a utvárať domáce akademické praktiky tak, aby efektívne napĺňali nezastupiteľné poslanie vysokých škôl vo všetkých sférach dynamicky sa meniacej spoločnosti… Rozvoj vysokého školstva je rozhodujúcou oblasťou, ktorá determinuje perspektívy rozvoja celej spoločnosti, preto všetky investície do tejto oblasti sú strategické nielen z hľadiska ekonomickej prosperity, technologických inovácií, ekologickej udržateľnosti a kultúrnej identity, ale celkovej perspektívy Slovenska ako krajiny, ktorá chce byť dobrým miestom pre život v 21. storočí… Kľúčovými hodnotami sú sloboda prejavu, akademické slobody, autonómia vysokých škôl, spojená s ich pôsobením v súlade so zodpovednosťou voči spoločnosti, vysokoškolské vzdelávanie orientované na potreby študenta, ktoré mu umožní kultivovať jeho osobnosť a profilovať sa podľa svojich predstáv, rozvíjať svoje danosti a získať zo štúdia maximum pre svoju budúcnosť vrátane zamestnateľnosti, ďalej dôraz na mobilitu študentov a zamestnancov a otvorenie sa vysokých škôl smerom k zahraničiu, ale aj smerom k spoločenskej a hospodárskej praxi. Tieto hodnoty sú rámcom pre navrhované zmeny v oblasti vysokých škôl v tomto dokumente“ (s. 5).

Ide o autentickú akademickú kultúru, tvorenú autentickými akademickými hodnotami a normami a realizovanú autentickými akademickými praktikami. Iba tak môžeme oživiť a rozvíjať naše univerzity.

Facebook icon
YouTube icon
RSS icon
e-mail icon
     
Reklama
Reklama

Blogy a statusy

Reklama
Reklama
Reklama